1知识管理与案例教学本质的统一
知识管理理论不仅强调隐性和显性知识对管理效能提高的作用，而且关注隐性知识和显性知识间的转化问题，认为两种不同的知识之间通过不同的转化模式可以实现知识螺旋式的上升。也就是说，知识管理的核心在于知识的创新和共享，而这恰恰需要管理参与者的积极性、创新性和自主性的介入。案例教学作为对传统教学模式变革的存在，其本质也是通过参与者对教学过程的实践性参与建构其内在的知识体系，采用的目的是培养参与者的创新能力、决策能力以及与人合作能力。因此，二者在本质上是统一的，案例教学本身具有知识管理的内涵。
2公共管理教学中案例教学的误区
在公共管理教学的过程中，很多教师认可案例教学法的重要性，但是在实际采用过程中由于对案例教学的本质缺乏正确的把握，产生了认识和使用的误区，陷入案例教学形式化的境地。
2.1案例教学等同于一般举例的认识误区
这种认识的误区将案例教学与一般的举例相互混淆，没有对案例教学的内涵与本质进行正确的认识。案例教学和一般的举例虽然同是利用现实的例子来解释或说明理论的疑难，但是案例教学中，案例的选择具有典型性、代表性以及现实的模拟性。它注重的是在案例教学过程中师生之间的对话和交流，教师在其中的角色不是简单的知识传递者或说教者，而是学生学习的引导者，甚至是学生学习的合作者，在案例教学过程中与学生一起进行知识的传递与创新。因此，其作用不仅是要通过案例将知识传授给学生，还要培养学生自我学习、自我建构的能力。而一般的举例，其目的是为了解释某个理论或结论，起到帮助学生理解和验证理论的作用。在举例的过程中，师生之间的关系不是合作与引导的关系，还是传统的授受关系。学生在这个过程中，虽然通过教师的举例能更好的理解管理的理论，但是他没有参与到模拟的管理环境中去扮演适当的角色，没有经历师生之间针对管理问题进行互动讨论、共同探讨问题原因以及提出解决对策的过程。因此，案例教学不管从实施的难度、对教师与学生的要求、案例的选择以及实施的效果上看都比一般的举例复杂的多。
2.2案例教学中学生自我非主体的认识误区
受传统师生之间教学关系制度化的影响，老师一般被看成是合法性知识的拥有者，而学生则很容易被当成空空的“容器”，被动的等待老师用专业知识将其“填满”。在这样的教学过程中，教授者和学习者之间的关系是主体与客体的关系，课堂中主要的活动形式是知识的传递，而不是师生之间知识的转化与内在的生成。对学习者来说，只要从教师那里获得了知识，考察合格，就算学习“过关”。这种传统的思维定势和行为惯性在案例教学的实际操作中，容易导致学生自身角色定位的偏差，进而限制教师的努力和尝试。学生一时很难从教学客体的定位中走出来。在案例教学中，仍然以获得知识、掌握知识为根本目的，并且坚信“老师懂得最多”，当教师希望学生们分享每个人的学习经验时，经常发现学生们并未打算深入而只是想了解系统的知识体系，因为在他们看来，学生间的知识是零散的，缺乏合法性和实用性。因此，案例教学会因为学生自我非主体定位的偏差陷入实施的形式化。
2.3案例教学中参与者批判思维不足的`实践误区
传统教学方法先把结论呈现给学习者，再帮助他们去理解它，然后是训练和运用，而学习者自己的探索活动却极为贫乏，而且这种将知识作为固定结论传递给学习者的做法也缺乏对知识进行深入推敲和批判的过程。受其影响，现在公共管理教学中采用的案例教学，参与教学的人一般很少将注意力放在对知识的质疑和批判上。教师的工作重点是如何使管理知识的传授方法完善和有效，保证学生能明白所学到的知识；学生关心的问题是案例分析中问题的参考答案是什么或者教师的偏好。这种简化的案例教学与真正意义上具有批判思维特征的案例教学存在本质区别，造成案例教学的形式化。
3知识管理视角下公共管理教学法之案例
教学有效性提高的策略知识管理视角启发下高校公共管理教学过程中要提高案例教学的有效性，离不开师生基于共同学习形成的学习共同体、教学环境的优化以及师生间知识的不断转化和升华。
3.1师生间形成基于共同教学目的的学习共同体
案例教学不同于传统授受教学模式，其教学目的也与传统教学模式的目的有本质的区别。传统授受教学模式的教学目的主要是知识的传递，知识从教师那里“单向度”的传导到学生处，学生去记忆、再现教师教学的内容，其创造性、实践性不足。而案例教学方法的采用主要是为了提高学生的创新能力、问题解决能力以及与他人合作的能力。因此，师生之间传统“我教－你学”的关系模式需要转变为基于共同教学目的的学习共同体模式。在学习共同体中，教师不再简单的传授知识，学生也不再简单的识记所学的内容。二者以公共管理领域的案例为媒介，以问题解决为直接目的，以能力培养为最终目的发生交往，交往中渗透着知识的转化。因此，学习共同体的形成需要教师和学生都改善心智模式，打破以往对师生关系的现代理性认识，代之以后现代的平等主体间关系的认识。教师从教学的计划者和控制者转变为学生学习的引导者；学生的主体意识也要逐渐的唤醒，积极的参与到教学共同体的教学活动中去。案例教学的本质是一种讨论式教学，离开学生的参与，整个教学过程将是不完整的、有缺憾的。
3.2优化案例教学的环境，尤其是精神文化环境
以知识创新、能力培养为目的的案例教学的实施离不开教学环境的优化。教学环境既包括空间物理环境，也包括精神文化环境。空间物理环境的优化主要是指教室布局的调整以及案例教学所需要的硬件设施的配备。在教室布局方面，以往主要采用的是“而”字形的布局，这样人为的就将教师和学生以及学生与学生之间的关系拉大了，减少了师生、生生间对话交流的机会。案例教学的实施需要的是学习群体之间的动态交流。因此，教室布局需要由传统的“而”字形布局调整为长方形、圆形或者是椭圆形，当然前提条件是对学生进行讨论分组，这也是案例教学的需要，客观上营造一种平等交流、畅所欲言的氛围。同时这样的空间布局调整也能让师生之间关系进一步密切，以增加学生与教师的信息交流。案例教学所需要的硬件配备方面离不开学校的大力支持。基本硬件条件包括案例教学的模拟场所、投影等必备的仪器。精神文化环境的优化主要是营造平等、宽容的课堂文化氛围。案例教学对教师和学生的要求相比以往提高了，尤其是对教师来说，更要转变以往的身份认知，打破“只有教师的教才能保证学生的学”这样一种传统的思维定势，主动营造一种平等、宽容的课堂文化氛围。平等是对师生之间关系的定位，教师不再是知识绝对的拥有者，尤其是实践性知识，教师和学生需要在案例讨论的过程中共同习得和积累实践性知识。要以宽容的态度对待不同观点，在案例教学过程中，没有标准的答案，不同的学习群体通过研究获得结论，只要能够逻辑自洽、解决问题就是合理的。
3.3教学参与者通过SECI过程促进师生知识间的转化和升华
案例教学的参与者，不管是教师还是学生都是带着自己已有的生活经验、知识积累和价值观等进入教学场域的。要想达到案例教学的最终目的、培养学生各方面的能力，就要通过教师和学生之间、学生和学生之间的知识转化来实现。根据野中的观点，知识的转化主要分为四种模式（SECI），即社会化（social）、外在化（external）、组合化（contain）和内在化（internal）。社会化的实现主要发生在个体之间，个体隐藏的知识通过彼此的对话到达对方那里，变成对方头脑中的信息存量，实现从隐性知识到隐性知识的转化；外在化主要指个体的隐性知识通过群体内适当的对话沟通变成群体共同交流的显性知识，在群内传播；组合化主要指群体间显性知识的交流和融合，成为共同体成员共享的显性知识；内在化主要指受共同体显性知识的影响，个体把群体共享的显性知识内化为自身的知识结构，从而实现自身原有知识内容和结构的创新。将知识转化的模式迁移到公共管理教学的案例教学中，即要承认不同性质的知识间的流动性。在案例教学的准备阶段，教师根据教学需要准备案例、分析案例，并结合学生的专业知识学习或储备情况酌情考虑教学环节的安排。在这个过程中，流动的是不同个体的隐性知识；在案例教学的初始阶段，教师通过播放案例影像或文字资料等方式引导学生了解完整的案例事实，并方便学生对实践信息资料的把握，然后组织学生分成不同的学习小组展开案例分析。案例教学的讨论分为小组讨论和班级讨论两个阶段。首先进行小组内的讨论，小组成员根据案例的来龙去脉捕捉问题所在，分析案例组织存在的管理问题。经过小组一轮一轮的交流，大家形成一致的看法。这个过程中发生着小组内个体间隐性知识的转化以及个体隐性知识向小组显性知识的转化。其次是班级讨论阶段，由教师任讨论的组织者，每组挑选一名或两名同学将本组的讨论结果告之于众。教师在每组发言的时候根据延迟评判、多多益善的原则鼓励各组同学大胆发言，引起不同观点间的交锋。这个过程中蕴含着小组间显性知识间的转化。最后就案例中涉及的问题形成几个解决问题的备选方案。这些备选方案是班级讨论的结果，已经达成共识。这个过程蕴含群体间共享显性知识的组合转化实现。在案例教学的最后，教师还要将学生们讨论的过程和结果以报告的形式总结出来，使学生进一步消化吸收所学的知识。这是一个群体共享的显性知识向个体隐性知识转化的过程，也就是个体重新建构共享显性知识的过程。
总之，通过教师引导性的SECI过程，学生获得了单纯理论教学学不到的实践性知识，同时也锻炼了多方面的能力。教师在这个过程中也检验了自身教学能力的高低，通过与学生共同的学习增长了教学的实践性知识。知识管理视角下对公共管理教学法中案例教学法的探讨对于澄清认识的误区、提高方法运用的实效性提供了思考，但是也要清楚的知道方法有效运用的前提从主体角度看应该是教师教学观念的转变和素质的提升，而教师素质的提升离不开必要的培训，这是学校教学管理者要重视的问题。
